MEMBACA KRITIS: UTOPIA YANG HARUS KITA KEJAR

Hans Christian Andersen mungkin menggubah dongeng Baju Baru Sang Kaisar di abad ke-18, tetapi pesan moralnya terus mengalir hingga kini. Dalam kisah itu, seluruh rakyat, termasuk Kaisar dan pejabatnya mempercayai kabar viral tentang baju ajaib yang sebenarnya tidak pernah ada. Memasuki abad 21, cerita itu mendapat panggung lebih luas. Kita dibanjiri berbagai informasi yang masif yang tidak mampu diblokir oleh alat sensor manapun. Akibatnya kita terdistraksi bahkan didisrupsi oleh informasi yang tidak relevan. Seolah kebenaran ditentukan viralitas. Di era digital, pola semacam itu bekerja dalam bentuk baru: informasi yang terus diulang sering kali terasa lebih meyakinkan daripada kebenaran itu sendiri. Baju baru sang Kaisar bukanlah sekadar cerita anak-anak, melainkan gambaran tentang masyarakat yang kehilangan kemampuan untuk melihat kenyataan apa adanya.

Rendahnya kemampuan membaca masyarakat membuat situasi ini kian rumit. OECD meliris laporan hasil PISA 2022 bahwa skor literasi membaca pelajar Indonesia hanya 359 poin, jauh di bawah rata-rata OECD yang mencapai sekitar 472–480 poin. Sedang menurut platform data GoodStats 2025 menunjukkan bahwa hanya 20,7% responden yang membaca buku setiap hari. Sementara itu, Perpusnas RI mencatat jumlah kunjungan perpustakaan pada 2025 hanya 261.336, angka terendah dalam hampir sepuluh tahun terakhir. Statistik ini menggambarkan ketidaksiapan masyarakat menghadapi gelombang informasi yang persuasive, sarat dengan kepentingan tersembunyi yang sering menyesatkan cara masyarakat memahami kenyataan. Dengan kemampuan membaca yang rendah, kebiasaan membaca yang minim, dan fasilitas literasi yang kurang dimanfaatkan, kemampuan membaca kritis nyaris menjadi utopia.

Padahal, tsunami informasi era digital menuntut kemampuan membaca kritis lebih dari sebelumnya. Yuval Noah Harari dalam 21 Lessons for the 21st Century mengingatkan bahwa tantangan terbesar abad ini bukan lagi kekurangan informasi, melainkan luapan informasi yang tidak terfilter. Ribuan konten lahir setiap detik: artikel, unggahan media sosial, video pendek, blog, pesan berantai, hingga laporan palsu yang dikemas dengan tampilan profesional. Dari satu sisi, semua orang memiliki akses terhadap ilmu pengetahuan. Namun dari sisi lain, gelombang informasi ini justru memunculkan ironi baru. Banyak konten dibuat tanpa verifikasi, bersifat manipulatif, atau diproduksi dengan motif yang jauh dari edukasi.

Internet memperkuat kompleksitas persoalan ini. Siswa memasuki ruang digital tanpa pelindung yang memadai. Spam, hoaks, perjudian online, pornografi, ujaran kebencian, serta berbagai manipulasi sulit mereka kenali. Sementara itu, sebagian institusi pendidikan masih beranggapan bahwa kemampuan membaca sudah selesai diajarkan di tingkat dasar, sehingga tidak perlu lagi dilatih secara mendalam di tingkat menengah. Hasilnya, banyak siswa membaca secara pasif yaitu menyerap informasi tanpa memeriksa, menyetujui argumen tanpa bertanya, dan mempercayai sesuatu hanya karena terlihat meyakinkan.

Dalam tradisi literasi modern, teks tidak pernah dianggap final. Setiap bacaan selalu menyisakan ruang bagi pembacanya untuk menafsir. Karena itu, membaca kritis bukan sekadar mengambil informasi, tetapi memahami apa yang sengaja disembunyikan. Pembaca kritis harus menunda kesimpulan, memeriksa struktur argumen, mengecek sumber, serta mengenali kepentingan di balik tulisan.

Namun pembelajaran di sekolah masih terlalu steril. Bacaan yang diberikan sering aman, netral, dan jauh dari kontroversi. Padahal, dalam kehidupan nyata, siswa justru bertemu teks-teks yang bias, provokatif, atau manipulatif. Tanpa paparan keragaman teks semacam itu, sensitivitas kritis tidak akan tumbuh. Siswa butuh kesempatan untuk berdialog dengan teks, bukan sekadar mengisi lembar pilihan ganda.

Jika kita ingin menghindari nasib menjadi rakyat Sang Kaisar yang memuji baju yang tidak pernah ada, maka literasi kritis harus dipandang bukan sebagai slogan, tetapi sebagai kebutuhan untuk bertahan hidup di tengah banjir informasi. Dan upaya membangunnya tidak dapat didelegasikan hanya kepada sekolah. Ia membutuhkan kolaborasi keluarga, masyarakat, dan seluruh ekosistem sosial.

Yang menjadi tantangan adalah bagaimana membuat kemampuan membaca kritis tumbuh melalui praktik sederhana di sekolah? Guru, misalnya, bisa memulai dari kebiasaan kecil yaitu memberikan satu paragraf pendek dari berita viral, poster kampanye, atau unggahan media sosial, kemudian meminta siswa menandai mana bagian yang merupakan klaim, mana yang fakta, dan mana yang opini. Latihan lima menit seperti ini jauh lebih efektif daripada lembar soal tebal yang hanya menuntut jawaban pilihan ganda. Di sekolah dengan fasilitas terbatas, guru masih bisa mengajak siswa berlatih menguji kebenaran menggunakan bahan yang mereka temui setiap hari, bukan dari jurnal akademik yang sudah direview teman sejawat yang sulit diakses pelajar kita seperti yang disarankan Prof. Harari.

Selain itu, setiap kali siswa menyampaikan pendapat, minta mereka menyertakan tiga sumber berbeda, bisa dari artikel berita, buku, atau laporan resmi. Cara ini sederhana, tetapi melatih disiplin intelektual bahwa sebuah pernyataan tidak mengawang-awang di udara.

Ruang kelas juga dapat menjadi tempat aman untuk berdebat sehat. Alih-alih hanya mencari jawaban benar-salah, guru memberi satu isu kecil yang dekat dengan keseharian misalnya kebijakan 6 hari sekolah di Jateng atau konten viral lalu meminta siswa menyusun argumen pro dan kontra. Perbedaan pendapat tidak hanya membuat kelas hidup, tetapi juga melatih keberanian berpikir kritis tanpa harus menyerang pribadi.

Sekolah pun dapat mengambil langkah-langkah kecil yang tidak memerlukan anggaran besar seperti menetapkan satu hari “kelas tanpa HP” setiap minggu untuk melatih fokus membaca, menyediakan sudut baca dengan 20–30 buku pilihan yang relevan bagi remaja, atau rutin mengundang praktisi literasi lokal untuk berbagi pengalaman. Hal-hal sederhana ini sering lebih efektif daripada program literasi seremonial yang hanya ramai di akhir tahun.

Pada akhirnya, literasi kritis bukan proyek besar yang menunggu anggaran, melainkan serangkaian kebiasaan kecil yang dilakukan terus-menerus. Jika sekolah, keluarga, dan masyarakat mau menanamkan langkah-langkah sederhana ini, membaca kritis tidak lagi terasa sebagai utopia. Ia menjadi praktik sehari-hari yang tumbuh alami, perlahan tetapi pasti, dalam diri para siswa kita.

 

JANGAN HANYA BERI AKU CINDERELLA

"Sir, kenapa ceritanya nggak ada happy ending-nya? Kok gantung?" Pertanyaan itu terlontar dari pojok kelas, memecah keheningan setelah kami membaca sebuah cerpen ironi. Wajahnya tampak bingung, seolah saya baru saja memberinya teka-teki tanpa kunci jawaban. Cerita itu tidak menghadirkan peri, sepatu kaca, atau tokoh jahat yang dihukum secara tegas. Yang tersisa hanyalah ironi, pilihan, dan konsekuensi yang tidak selalu adil. Siswa itu menjelaskan bahwa cerita-cerita yang sudah dikenal sejak lama terasa lebih mudah dihadapi, terutama ketika diminta menceritakan ulang isi teks dan menarik pesan moral darinya. Saya terdiam sejenak, menyadari bahwa kegelisahan itu bukan semata soal satu judul dongeng. Ia mencerminkan cara siswa berhadapan dengan bacaan dan, lebih jauh, kebiasaan belajar yang selama ini terasa aman.

 

Di ruang kelas, dongeng-dongeng klasik maupun lokal memang masih menjadi pilihan nyaman. Alurnya sederhana, konflik hitam-putih, dan pesan moralnya mudah dikenali. Cerita-cerita seperti Cinderella, Malin Kundang, atau kisah-kisah sejenis memberi kepastian sejak awal tentang siapa yang baik, siapa yang salah, dan bagaimana akhir seharusnya. Sastra, dalam bentuk ini, kerap berubah menjadi latihan mengulang, bukan pengalaman membaca yang mendalam. Namun, bukankah kehidupan di luar ruang kelas tidak pernah sesederhana itu?

 

Anak-anak kita hari ini tumbuh bersama video pendek: YouTube Shorts, Instagram Reels, Facebook Reels, dan TikTok. Semuanya cepat, padat, dan selesai dalam hitungan detik. Makna tidak perlu dicari karena sudah disediakan. Reaksi cukup dengan senyum, tawa, atau gesekan jari ke atas. Hampir tidak ada jeda untuk ragu, apalagi untuk menafsir. Ketika mereka masuk ke kelas dan berhadapan dengan teks yang tidak langsung "berbicara", kegelisahan pun muncul. Kegelisahan itu berakar pada kebiasaan membaca yang jarang menuntut mereka bertahan lebih lama di dalam pertanyaan. Teks yang menolak disederhanakan dan tidak segera memberi tahu apa maksudnya pun terasa melelahkan.

 

Itulah sebabnya, untuk teks-teks naratif, saya kerap mengambil cerita-cerita seperti The Necklace, A Letter to God, atau The Last Leaf yang pernah hadir dalam buku paket kurikulum sebelumnya. Saya menggunakan cerita-cerita itu bukan karena status kurikulumnya, melainkan karena daya kerjanya sebagai teks sastra yang mampu mengusik. Cerita-cerita tersebut tidak menawarkan pesan moral dalam satu kalimat yang mudah disimpulkan. Ia menyimpan ironi, sindiran, dan luka-luka kecil yang baru terasa jika dibaca perlahan. Ketika berhadapan dengan teks semacam ini, respons siswa pun beragam. Ada sebagian menunjukkan kelelahan, sebagian lain berkutat pada upaya mencari kepastian makna, dan ada pula yang merasa terganggu oleh akhir cerita yang tidak memberikan penutupan yang jelas.

 

Di titik itu saya menyadari bahwa sastra yang bekerja dengan baik memang tidak selalu menyenangkan. Ia tidak hadir untuk memanjakan, melainkan untuk mengusik kebiasaan berpikir yang terlalu cepat selesai. Keluhan siswa terhadap teks-teks semacam ini kerap beriringan dengan fenomena lain yaitu rendahnya nilai Tes Kemampuan Akademik (TKA) Bahasa Inggris. Dalam berbagai forum, penyebabnya sering disederhanakan seperti kurikulum, metode, atau motivasi belajar. Padahal, jika menengok contoh bacaan TKA, persoalannya terasa lebih konkret.

 

Sebagian bacaan dalam TKA seperti yang disajikan dalam simulasi resmi Pusat Asesmen Pendidikan mengangkat topik-topik seperti AI Impacts on Industry Sectors, Digital Payment and Cashless Society, atau Smart Spending and Consumer Awareness. Teks-teks ini padat informasi, dan sarat istilah. Siswa tidak cukup hanya membaca permukaannya. Mereka harus memahami apa yang sebenarnya ingin disampaikan sebuah tulisan, bahkan ketika jawabannya tidak tertulis secara langsungquo. Tidak ada tokoh protagonis. Tidak ada akhir yang menenangkan. Yang ada hanyalah argumen dan implikasi. Karena itu, di kelas sesekali saya juga membawa artikel-artikel pendek berbahasa Inggris dari media arus utama sebagai bahan baca kelas, agar siswa terbiasa berhadapan dengan teks nonfiksi yang tidak disederhanakan. Hal ini bertujuan untuk melatih daya tahan membaca yang selama ini jarang disentuh.

 

Sulit membayangkan ketahanan membaca semacam itu tumbuh dari kebiasaan yang sehari-harinya diisi oleh cerita dengan alur yang sudah dihafal sejak lama. Ketika siswa terbiasa berenang di kolam dangkal, lalu tiba-tiba diminta menghadapi kedalaman bacaan yang menuntut daya tahan kognitif, kejutan itu terasa wajar. Karena mereka jarang dilatih berada di wilayah yang tidak segera memberi jawaban.

 

Di tengah kegelisahan itu, ada satu pengalaman kecil yang memperjelas persoalan. Seorang siswa bernama Stella, yang tidak menonjol secara vokal, tetapi selalu bertahan dalam diskusi teks-teks yang dianggap "sulit". Ia ragu, bertanya balik, dan tidak tergesa mencari kesimpulan. Stella adalah contoh nyata bahwa kesabaran membaca dan ketahanan menghadapi ambiguitas bukanlah sikap romantis belaka. Ia memiliki dampak yang nyata. Ketika hasil TKA keluar, nilainya nyaris 94. Ini bukan keajaiban individu, melainkan buah dari proses yang menantang.

 

Tentu, kegundahan ini tidak hanya milik saya. Banyak guru mengalaminya, meski dengan sikap yang berbeda. Dalam situasi seperti itu, pembelajaran mudah tergelincir menjadi seragam yaitu satu bahan, satu skenario, untuk kelas-kelas yang sesungguhnya tidak pernah sama. Padahal, justru guru pengampu yang paling mengenal denyut kelasnya tentang siapa yang perlu ditantang dan siapa yang perlu dituntun lebih pelan.

 

Namun di kelas, kenyataan tetap datang bahwa siswa yang dibesarkan oleh bacaan yang terlalu mudah tidak selalu siap ketika berhadapan dengan teks yang menuntut lebih dari sekadar hafalan. Di situ saya tidak sedang melawan dongeng. Saya hanya bertanya, apakah kita, sebagai pendidik, ingin terus memberi bacaan yang menenangkan, atau berani memperkenalkan teks yang membuat siswa sedikit tidak nyaman—seperti kehidupan yang akan mereka hadapi di luar sekolah?

 

Pertanyaan itu belum selesai saya jawab. Dan mungkin memang tidak perlu segera dijawab. Seperti membaca itu sendiri, ia bekerja paling jujur ketika kita bersedia bertahan sedikit lebih lama, sebelum semuanya terasa terlalu mudah untuk dipahami. Mari kita ajak anak-anak kita menyelami kedalaman, bukan hanya berenang di permukaan.